மொழி கற்பிப்பதிலிருந்து மொழி கற்றலுக்கு வகுப்பு அறையில் இருந்து இணையத்திற்கு
முனைவர் ராஜேந்திரன் சங்கரவேலாயுதன்
வருகை தரு பேராசிரியர், மொழியியல் துறை
அமிர்தா விஷ்வ விதியாபீடம் பல்கலைக்கழகம்
Summary
இரண்டாம் மொழி கற்பித்தலுக்கும் கற்றலுக்கும் பல்லூடகத்தின் பயன்பாடு இரண்டாம் மொழி கற்பித்தலுக்கும் கற்றலுக்கும் கணினியை அறிமுகம் செய்தன் மூலம் முக்கியத்துவம் அடைந்தது. பல்லூடகத்தின் அறிமுகம் கணிவழி மொழிக் கற்பித்தலை (CALT) குறைத்து, கணினி வழி மொழி கற்றலை (CALL) ஊக்குவித்தது. மொழி கற்பித்தலுக்கும் கற்றலுக்கும் மொழி ஆசிரியரின் பங்கு ஏறக்குறைய குறைக்கப்பட்டு இணைய வசதிகள் கொண்ட கணினி மொழி ஆசிரியர்களை இடம்பெயர்த்தது. மொழியை கற்றுக்கொள்வதில் இணையத்தின் பங்கு, பாரம்பரிய மொழி அறை சார்ந்த மொழி போதனையை இணைய அடிப்படையிலான மொழி கற்றலாக மாற்றியது.
இணைய அறிமுகத்திற்குப்பின் இணையம் வழி கற்றலும் கற்பித்தலும் மிகப்பரவலாக நடந்து வருகின்றன. ஆங்கிலம் போன்ற மொழிகளுக்கான இணையம் வழி மொழி கற்பித்தல்/கற்றல் செயல்பாடுகள் மிகச்சிறப்பாக நடைபெற்று வருகின்றன. தமிழைப் பொறுத்த வரையில் இணையம் வழி தமிழ் கற்றல் அல்லது கற்பித்தல் அதன் ஆரம்ப கட்டத்தில் தான் உள்ளது. சென்னையிலுள்ள தமிழ் இணையக் கல்விக்கழகம் இணையம் வழி தமிழ்கற்பிக்கத் தன்னை ஆயத்தப்படுத்தி இணையம் வழி அயல்நாடுகளில் தமிழ்க்கற்றலை வளர்த்தலைச் செய்து வருகின்றது. இணையம்வழி தமிழ்க் கற்றலை வளர்க்கும் வழிமுறைகளை ஆயும் முன் உலகளாவிய அளவில் கணிவழி மொழி கற்றல்-கற்பித்தல் எவ்வாறு வளர்ச்சியுற்றது என்பதை அறிந்து கொள்வது கட்டாயம் ஆகின்றது. இவ்வகையிலான அறிமுகம் இக்கட்டுரையில் மேற்கொள்ளப்பட்டுள்ளது.
அறிமுகம் (Introduction)
இரண்டாம் மொழி கற்பித்தலுக்கும் கற்றலுக்கும் பல்லூடகத்தின் பயன்பாடு இரண்டாம் மொழி கற்பித்தலுக்கும் கற்றலுக்கும் கணினியை அறிமுகம் செய்தன் மூலம் முக்கியத்துவம் அடைந்தது. பல்லூடகத்தின் அறிமுகம் கணிவழி மொழிக் கற்பித்தலை (CALT) குறைத்து, கணினி வழி மொழி கற்றலை (CALL) ஊக்குவித்தது. மொழி கற்பித்தலுக்கும் கற்றலுக்கும் மொழி ஆசிரியரின் பங்கு ஏறக்குறைய குறைக்கப்பட்டு இணைய வசதிகள் கொண்ட கணினி மொழி ஆசிரியர்களை இடம்பெயர்த்தது. மொழியை கற்றுக்கொள்வதில் இணையத்தின் பங்கு, பாரம்பரிய மொழி அறை சார்ந்த மொழி போதனையை இணைய அடிப்படையிலான மொழி கற்றலாக மாற்றியது.
இணைய அறிமுகத்திற்குப்பின் இணையம் வழி கற்றலும் கற்பித்தலும் மிகப்பரவலாக நடந்து வருகின்றன. ஆங்கிலம் போன்ற மொழிகளுக்கான இணையம் வழி மொழி கற்பித்தல்/கற்றல் செயல்பாடுகள் மிகச்சிறப்பாக நடைபெற்று வருகின்றன. தமிழைப் பொறுத்த வரையில் இணையம் வழி தமிழ் கற்றல் அல்லது கற்பித்தல் அதன் ஆரம்ப கட்டத்தில் தான் உள்ளது. சென்னையிலுள்ள தமிழ் இணையக் கல்விக்கழகம் இணையம் வழி தமிழ்கற்பிக்கத் தன்னை ஆயத்தப்படுத்தி இணையம் வழி அயல்நாடுகளில் தமிழ்க்கற்றலை வளர்த்தலைச் செய்து வருகின்றது. இணையம்வழி தமிழ்க் கற்றலை வளர்க்கும் வழிமுறைகளை ஆயும் முன் உலகளாவிய அளவில் கணிவழி மொழி-கற்றல்-கற்பித்தல் எவ்வாறு வளர்ச்சியுற்றது என்பதை அறிந்து கொள்வது கட்டாயம் ஆகின்றது. இவ்வகையிலான அறிமுகம் இக்கட்டுரையில் மேற்கொள்ளப்பட்டுள்ளது.
கணினிவழி மொழிகற்றல்
கணினி வழி மொழிகற்றல் முப்பது ஆண்டுகளாக நடைபெற்றாலும் இதன் வளர்ச்சியை ஓரளவுக்குச் சமரசம் செய்துகொண்டு மூன்று வளர்ச்சிப்படிகளாகப் பகுக்கலாம்.
1. நடத்தையியல் அடிப்படையிலான கணி வழி மொழிகற்றல்
2. கருத்துப்பரிமாற்றம் அடிப்படையிலான கணி வழி மொழிகற்றல்
3. ஒன்றுக்கொன்று தொடர்புபடுத்தப்பட்ட கணி வழி மொழிகற்றல்
ஒரு வளர்ச்சிப்படியின் தொடக்கம் அதற்கு முற்பட்ட வளர்ச்சிப்படியிலுள்ள செயல்முறைத் திட்டங்களுக்கும் நெறிமுறைகளுக்கும் ஒரு முற்றுப்புள்ளி வைத்துவிட்டு தொடங்கப்பட்டது என்று பொருள்படாது. மாறாகப் பழையது புதியதிற்குள் உட்படுத்தப்பட்டு விட்டது என்றுதான் பொருள்படும். மட்டுமன்றி ஒரு வளர்ச்சிப்படி திடீரென்று முக்கியத்துவம் பெறவில்லை. எல்லாப் புதிய அறிமுகங்[களைப் போல் மெதுவாகவும் சீரின்றியும் முக்கியத்துவம் பெற்றது.
நடத்தையியல் அடிப்படையிலான கணினி வழி மொழிகற்றல்
1950களில் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டு 1960 மற்றும் 1970களில் செயல்படுத்தப்பட்ட கணினிவழி மொழிகற்றலின் முதல் வளர்ச்சிப்படி அப்போது அதிகாரம் செலுத்திய நடத்ததையில் கற்றல் கோட்பாடுகளை அடிப்படையாகக் கொண்டு அமைந்தது. இந்த வளர்ச்சிப்படியின் செயல்முறைத்திட்டங்கள் மாணவர்களை ஒரு ஒழுங்குமுறைக்கு உட்படுத்தி மீள்பயிற்சி தரல் (drill and practice) என்ற நிலையில் அமைந்தது. (Drill and kill என்று கேலியாக அழைக்கப்பட்டது.) ஒரு ஒழுங்குமுறைக்கு உட்படுத்தி மீள்பயிற்சி தரல் என்ற செயல்பாடு கணினியை ஒரு பயிற்சியாளராகக் கருதும் மாதிரி அடிப்படையில் அமைந்தது. அதாவது கணினி மாணவர்களுக் கற்பித்தல் கருவிகளைக் கொண்டுகொடுக்கும் வாகனமாகப் பயன்பட்டது. ஒரு ஒழுங்குமுறைக்கு உட்படுத்தி மீள்பயிற்சி தருவதன் பகுத்தறிவு அடிப்படையிலான காரணம் போலியானது அல்ல. எனவே தான் ஒழுங்குமுறைக்கு உட்படுத்தி மீள்பயிற்சி தரல்/பெறல் இன்றும் பயன்பாட்டில் உள்ளது. இந்தப் பகுத்தறிவு அடிப்படையிலான காரணங்களைக் பின்வருமாறு சுருக்கமாகப் பட்டியலிடலாம்.
1. ஒரேகற்றல் பொருளுக்கு திரும்பத்திரும்ப உட்படுத்துவது பயளுள்ளது மட்டுமல்ல தேவையானதும் கூட.
2. ஒரே கற்றல்பொருளை மீண்டும் தருவதில் கணினிக்குச் சலிப்பு ஏற்படாது என்பதோடு அது உடனடித் தீர்மானத்தற்கு அப்பாற்பட்ட மீள்பயிற்சியையும் தர இயலும்
3. கணினி மாணவர்களை அவரவர் வேகத்தில் போகவிட்டு வகுப்பைப் பிற செயல்பாடுகளில் ஈடுபட விட்டு தனிநபர் அடிப்படையில் இந்தக் கற்பித்தல் சாதனங்களைத் அறிமுகப்படுத்துகிறது.
இந்தக் கருத்துச்சாயல் அடிப்படையில் அச்சமயத்தில் பயன்படுத்தப்பட்ட மெயின்பிரேம் கணினிவழி பல கற்பிக்கும் ஒழுங்குமுறைகள் உருவாக்கப்பட்;டன. இந்த ஒழுங்குமுறைகளில் சொற்றொகை, வாய்மொழிவழி மீள்பயிற்சி, சுருக்கமான இலக்கண விளக்கமும் மீள்பயிற்சியும், பல இடைவேளைகளில் தேர்வுகள் என்பன அடங்கியிருந்தன.
நடத்தையியல் அடிப்படையிலான கணினி வழி மொழிகற்றலின் குறைபாடுகள்
1970களிலும் 1980இன் தொடக்கத்திலும் நடத்தையியல் அடிப்படையிலான கணினி வழி மொழிகற்றல் இரண்டு முக்கிய காரணங்களால் குறையுள்ளதாகக் கருதப்பட்டது.
1. முதலாவதாக மொழி கற்றலில் நடத்தையியல் அடிப்படையிலான அணுகுமுறை கோட்பாடு நிலையிலும் மொழிகற்பித்தல் நிலையிலும் ஒதுக்கப்பட்டது.
2. இரண்டாவதாக மைக்ரோ கணினியின் அறிமுகம் பல புதிய செயல்பாடுகளை உள்ளே வரவிட்டது.
கருத்துப் பரிமாற்ற அடிப்படையிலான கணி வழி மொழிகற்றல்
கணி வழி மொழிகற்றலின் இரண்டாவது வளர்சிப்படி 1970 மற்றும் 80களில் முக்கியத்துவம் அடைந்த கருத்துப்பரிமாற்ற அடிப்படையிலான அணுகுமுறை. இந்த அணுகுமுறையை அறிமுகப்படுத்தியவர்கள் முந்தைய வளர்ச்சிப்படியின் செயல்திட்டங்களான வாய்மொழிப்பயிற்சியும் மீள்பயிற்சியும் உயர்ந்த மதிப்பீடு உடைய கருத்துப்பரிமாற்றத்தை அனுமதிக்கவில்லை என்று கருதினார்கள். இந்த அணுகுமுறையை அறிமுகப்டுத்தியவர்களில் முக்கியமானவர்களில் ஒருவர் ஜாண் அண்டர்உட் என்பவராவார். இவர் 1984-இல் “Premises for Communicative CALL” எனபதைச் சிபாரிசு செய்தார்.
கருத்துப்பரிமாற்ற அடிப்படையிலான கணி வழி மொழிகற்றலின் முக்கியமான பண்புகள்
இம்முறை வடிவுகளைத் தருவதைவிட அவற்றைப் பயன்படுத்துவதற்கு முக்கியத்துவம் தந்தது. இதில் இலக்கணம் வெளிப்படையாகக்க கற்பிக்கப்படாமல் உட்படையாகக் கற்பிக்கப்பட்டது. இது மாணவர்கள் ஏற்கனவே தயார்செய்துகொண்ட மொழியைப்பயன்படுத்துவதை அனுமதிக்காமல் அவர்களை தாங்களாகவே புதியகூற்றுகளை உருவாக்கிப் பயன்படுத்த வழிவகை செய்தது. மாணவர்கள் சொன்ன எல்லாவற்றையும் தீர்மானமும் மதிப்பீடும் செய்து ஊக்கச்செய்திகளாலோ மணி ஓசைகளாலோ மின்விளக்கு மின்னச்செய்தோ சன்மானம் தரப்படவில்லை. மாணவர்கள் தவறை சுட்டிக்காட்டுவதை தவிர்த்ததோடு அவர்களின் வேறுபட்ட வெளிப்பாட்டிற்கு உதவும் வகையில் நெகிழ்வு உடையதாய் இருந்தது. இலக்கணம்கூறி மொழிபெயர்த்தல் என்ற நிலையில் இல்லாமல் முழுவதுமாக இலக்குமொழியைப் பயன்படுத்தியது மட்டுமன்றி கணியைப் பயன்படுத்தும் போதும் சரி பயன்படுத்தாத போதும் சரி இலக்குமொழியைப் பயன்படுத்தும் சூழலை உருவாக்கித்தந்தது. வான்ஸ் ஸ்டீவன்சன் என்பார் கணினி வழி கல்விகற்றல் பாடத்திட்டமும் செயல்பாடும் அகச்செயல்நோக்கத்தின் (intrinsic motivation) அடிப்படையில் அமைவதுடன் கணிக்கும் கற்பவருக்கும் இடையே ஒன்றுக்கொன்றான தொடர்பை வளர்க்கவேண்டும் என்று கூறினார் (Stevens, 1889). இந்தக் கருத்துப்பரிமாற்ற அடிப்படையிலான மொழிகற்றல் வளர்ச்சிப்படியில் பல செயல்திட்டங்கள் உருவாக்கப்பட்டு பயன்படுத்தப்பட்டன.
கணினி கற்பிப்பவர் மாதிரியாக
முதலாவது திறனை வளர்க்கும் பயிற்சிக்காக பல வகைப்பட்ட செயல்திட்டங்கள் வாய்மொழிப்பயிற்சி மற்றும் மீள்பயிற்சி இல்லாத நிலையில் தரப்பட்டன. இச்செயல்திட்டங்களின் எடுத்துக்காட்டாகப் படித்தல்திறனை வளர்த்தல், பனுவலைப்புரிந்து கொள்ளுதல் மற்றும் மொழி விளையாட்டுகள் இவற்றைக் கூறலாம். இந்தச் செயல்பாட்டிலும் கணினி ‘சரியானவிடைதெரிபவர்’ என்ற நிலையில் இருந்தது. எனவே இது கணினி கற்பிப்பவர் மாதிரியாக இருப்பதைத் தொடரச்செய்யும் நிலையில் அமைந்தது. ஆனால் முந்தைய வாய்மொழிப்பயிற்சி மற்றும் மீள்பயிற்சித் திட்டத்திற்கு மாறாக சரியான விடையைக் கண்டுபிடிப்பது மாணவர்களின் தேர்வுக்கும் கட்டுப்பாட்டிற்கும் ஒன்றுக்கொன்றான தொடர்புக்கும் ஓரளவுக்கு விடப்பட்டது.
கணினி ஊக்கியாக
கணினி கற்பிப்பவராக மட்டுமன்றி கருத்துப்பரிமாற்றச் செயல்பாட்டைத் தூண்டும் ஊக்கியாகவும் செயல்பட்டது. இதில் கணினிவழி கற்றல் நோக்கம் மாணவர்கள் சரியான விடைகளைக் கண்டுபிடித்தல் என்று அமையாமல் மாணவர்களை விவாதிக்கவும் எழுதவும் திறனாய்வு அடிப்படையில் எண்ணவும் தூண்டுவதாக அமைந்தது. இந்த நோக்கத்திற்காகப் பயன்படுத்தப்பட்ட மொன்பொருள்கள் பல வெவ்வேறு வகைப்பட்ட செயல்திட்டங்களை உள்ளடக்கியிருந்தன, ஆனால் கற்பவருக்காக என்று குறிப்பிட்டு உருவாக்கப்படவில்லை.
கணினி ஒரு கருவியாக
இந்தக் கணினிவழி கற்றலின் மூன்றாவது மாதிரியில் கணினி ஒரு கருவியாகப் பயன்படுத்தப்பட்டது. இந்தப் பங்களிப்பில் செயல்பாட்டுத்திட்டங்கள் மொழிகற்றல் பொருள்கள் தருவதாகமட்டும் அமையாமல் கற்பருக்கு மொழியைப் புரிந்துகொள்ளவோ பயன்படுத்தவோ அதிகாரம் தருவதாக அமைந்தது. கணினி ஒரு கருவியாக சொல்லாளர், எழுத்து மற்றும் இலக்கணத்திருத்தி, மேஜைக் கணினி வெளியீட்டு செயல்திட்டங்கள் (desk-top publishing programs) மற்றும் சொற்றொகுதி விளக்கப்பட்டியல் (concordancers) இவற்றை உள்ளடக்கியதாய் அமைந்தது.
இந்த மூன்று மாதிரிகளின் வேறுபாடு முமையானதல்ல. திறனை வளர்க்கும் பயிற்சிச் செயல்திட்டங்கள் கருத்துப்பரிமாற்ற ஊக்கியாகவும் ஒரு மாணவர் சொல்லாளரில் எழுதும் பத்தியாகவும் அமையலாம். இம்மாதிரிப்பட்ட வாய்மொழிப்பயிற்சி மற்றும் மீள்பயிற்சி சார்ந்த செயல்பாடுகள் கூடுதலாக கருத்துப்பரிமாற்ற செயலுக்காகப் பயன்படுத்தப்பட்டன. மாணவர்கள் இணைகளாகவோ குழுக்களாகவோ பிரிக்கப்பட்டு வேலை தரப்பட்டதுடன் தங்கள் விடைகளை ஒப்பிடவும் விவாதிக்கவும் சந்தர்ப்பம் தரப்பட்டது.
நடத்தையியல் அடிப்படையிலான கணினிவழி மொழி கற்றலுக்கும் கருத்துப்பரிமாற்ற மொழி கற்றலுக்கும் உள்ள வேறுபாடு எந்த மொன்பொருள் பயன்படுத்தப்பட்டது என்று அமையாமல் எவ்வாறு மென்பொருள் மாணவர்களாலும் ஆசிரியர்களாலும் பயன்படுத்தப்பட்டது என்ற நிலையில் அமைந்தது. இவ்வாறு கருத்துப்பரிமாற்ற அடிப்படையிலான கணினிவழி மொழி கற்றல் அதற்கு முந்தையதைவிட குறிப்பிடத்தக்க முன்னேற்றம் உள்ளதாய் அமைந்தது.
கருத்துப்பரிமாற்ற அடிப்படையிலான கணினிவழி மொழி கற்றலின் குறைபாடுகள்
1980இன் இறுதியில் கல்வியாளர்கள் கருத்துப்பரிமாற்ற கணினிவழி மொழி கற்றலின் குறைபாடுகளை உணரத்தொடங்கினார்கள். மதிப்பீடுசெய்வோர் கணிப்பொறி ஒரு வயைறைக்கு உட்பட்டு ஒன்றுக்கொன்று தொடர்பில்லால் பயன்படுத்தப்படுவதையும் முக்கியமானவற்றிற்கு பெரிய பங்களிப்பு செய்யாமல் மிக குறுகிய விஷயங்களுக்கே பங்களிப்பு செய்வதையும் சுடிக்காட்டினார்கள்.
பிரிவினை செய்யப்பட்ட திறன்களையும் அமைப்புகளையும் கற்பிப்பதில் திருப்தியடையாத கல்வியாளர்கள் பலர் ஒருங்கிணைந்த வழியில் கற்றலுக்கு வகைசெய்யும் வழிகளை நாடத் தொடங்கினார்கள். வெவ்வேறு வகையில் படும் கற்றல் செயல்பாட்டை ஒருங்கிணைக்கும் மாதிரியை உருவாக்குவதில் கவனம் செலுத்தினார்கள். அதிர்ஷ்டவசமாக கணினிதொழில் நுட்பத்தில் ஏற்பட்ட முன்னேற்றம் இதற்கு சந்தர்ப்பம் வகுத்துத் தந்தது. பர்சனல் கணினி அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது.
ஒருங்கிணைந்த கணினிவழி கற்றலுக்கான முன்னேற்றப்படிகள்
ஒருங்கிணைந்த கணினிவழி கற்றலுக்கான முன்னேற்றப்படிகளாக பன்நோக்கு ஊடகம், உயர்ஊடகம் என்பனவற்றை வரிசைப்படுத்தலாம்.
பன்நோக்கு ஊடகம்
ஒருங்கிணைந்த கணினிவழி கற்றல் இரு முக்கியமான தொழில்நுட்ப முன்னேற்றங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டு அமைந்தது.
1. பன்நோக்கு ஊடகக் கணினிகள் (Multimedia computers)
2. இணையம் (internet)
பன்னோக்கு தொழில் நுட்பம் ஒரு இயந்திரத்திலேயே பனுவல், வரைபடம், ஒலி, உயிரியக்கம், கட்புலக்காட்சி போன்ற பல ஊடகங்களுடன் தொடர்புகொள்ள வசதிசெய்தது. பன்நோக்கு ஊடகம் உயர்ஊடகத்தை உள்ளடக்கிய காரணத்தால் மிகச் சக்திவாய்ந்ததாய் அமைந்தது. பன்னோக்கு ஊடகத் திறன்கள்/வழிமுறைகள் எல்லாம் ஒன்று சேர்க்கப்பட்டு குறிப்பானைச் சுண்டி கற்பவர்கள் தங்கள்வழியில் மிதக்க/பவனிவர வகை செய்யப்பட்டது.
உயர்ஊடகத்தின் நிறைகள்
முதலாவதாக கேட்டலும் காணலும் ஒருங்கிணைக்கப்பட்ட காரணத்தால் கற்றலுக்கான கூடுதல் அதிகாரபூர்வமான சூழல் உருவாக்கப்பட்டது. இரண்டாவதாக வாசிப்பது, எழுதுவது, பேசுவது மற்றும் கேட்பது என்பன ஒரே செயல்பாடாகத் தொடர்புபடுத்தப்பட்டதால் எல்லாத் திறன்களையும் எளிதில் ஒருங்கிணைக்க முடிந்தது. மூன்றாவதாக மாணவர்கள் தாங்கள் விரும்பிய வேகத்தில் போக இயலவில்லை என்றாலும் தாங்கள் விரும்பிய வழிகளில் போக, செயல்திட்டங்களின் பலபாகங்களில் முன்னுக்கும் பின்னுக்குமாகப் போக, சில விஷயங்களில் கூடுதல் கவனம்செலுத்த சிலவற்றை முற்றிலுமாக விட்டுச்செல்ல வசதிதரப்பட்டதால் மாணவர்களால் தங்கள் கற்றலைக் கட்டுப்படுத்த முடிந்தது. இறுதியாக இரண்டாவது நிலையில்படும் மொழிவடிவத்திலோ மொழிகற்றல் செயல்திட்டத்திலோ கவனம் செலுத்தலை விட்டுவிடாமல் அதேசமயம் முதல்நிலையில் படும் பொருளடக்கத்தில் கவனம் செலுத்த உயர்ஊடகத்தில் வசதிசெய்துதரப்பட்டுள்ளது. எடுத்துக்காட்டாக முக்கிய பாடங்கள் முன்னிடத்தில் இருந்தாலும் மாணவர்கள் பல் வேறுபட்ட செயல்திட்டங்களில் தொடர்புகொண்டு இலக்கண விளக்கங்கள், பயிற்சிகள், சொற்றொகைப் பொருள்கள், உச்சரிப்புச் செய்திகள், கேள்விகளுக்கான விடைகள், கற்றலுக்கான பொருத்தமான திட்டத்தைத் தெரிவுசெய்ய ஊக்குவிக்கும் முன்னேற்ற உதவிகள் இவற்றைப் பெற இயலும்.
உயர் ஊடகத்தின் குறைபாடுகள்
இருப்பினும் உயர்ஊடகத்தின் கற்றலுக்கான வெளிப்படையான அனுகூலங்கள் உள்ள மென்பொருள்கள் பெரிய ஒரு தாக்கத்தை ஏற்படுத்த இதுவரைத் தவறிவிட்டன. பன்நோக்கு ஊடகத்தை பயன்படுத்திக் மொழி கற்றலில் பல சிக்கல்கள் ஏற்பட்டன. முதலாவது சிக்கல் உயர்திறம் உள்ள செயல்திட்டங்கள் இல்லாமை. ஆசிரியர்கள் சில மொன்பொருள்களைப் பயன்டுத்தி அவர்களுக்கென்று பன்நோக்கு ஊடகச் செயல்பாட்டுத்திட்டங்களை உருவாக்க முயன்றாலும் அவர்களின் பயிற்சின்மை காரணமாக இது சாத்தியப்படவில்லை. வியாபாரரீதியில் உருவாக்கப்பட்டவை வலிமைவாய்ந்த கற்றல் கொள்கைகளைப் பின்பற்றி தங்கள் செயல்திட்டங்களை உருவாக்கவில்லை. முக்கியமாக இன்றைய கணினிச் செயல்பாடுகள் உண்மையிலேயே முற்றிலுமாக ஒருங்கிணைந்த நிலையில் இல்லை. அதிர்ஷ்டவசமாக தொழில்நுட்ப முன்னேற்றம் இணையத்தை அறிமுகப்படுத்தி மின்கருத்துப்பரிமாற்றத்திற்கு வகைசெய்து கணினிவழி கற்றலின் வளர்ச்சிக்கு உதவியது.
ஒருங்கிணைந்த கணினிவழிக் கல்விக்கான முன்னேற்றப்படிகள்
இணையத்தின் அறிமுகம் மொழிகற்போர்க்கும் பேசுவோருக்கும் கருத்துப்பரிமாற்றம் செய்ய இருபத்திநான்கு மணிநேர வசதியைச் செய்து கொடுத்துள்ளது. ஒருவொருக்கொருவர் என்ற நிலையோடு நின்றுவிடாமல் ஒருவரோடு பலர், பலரோடு பலர் என்ற நிலைகளில் கருத்துப்பரிமாற்றம் நிகழ வழிசெய்தது. இணையத் தளங்களைப் பயன்படுத்தி தங்களுக்கு விருப்பப்பட்ட பனுவல்களைத் தேர்வுசெய்து பலரோடும் தொடர்புகொண்டு கற்க வசதி செய்து கொடுத்தது. கற்றல் ஒரு பாரமாக அமையாமல் ஒரு பொழுதுபோக்காக மாற வகைசெய்தது. மாணவர்கள் மின்அஞ்சல் வழி கருத்துக்களைப் பரிமாறிக்கொண்டு தங்கள் எழுத்துத்திறனை வளர்துக்கொள்ள முடிந்தது. இணையம் வழி கருத்துப்பரிமாற்றம் செய்யவும் பேசும் திறனை வளர்கவும் உதவியது. இவ்வாறு கணினிவழி கற்றலில் இணையத்தின் பங்கைப் பட்டியலிட்டுக் கொண்டே செல்லலாம்.
முடிவுரை
கணினிசார் மொழிகற்றலின் வரலாறு கணினி உதவிசார்ந்த மொழி கற்பித்தலுக்குக் கணினி பலவகையான பயன்பாடுகளுடன் செயல்படவியலும் எனக் காட்டுகின்றது. அது மொழிப் பயிற்சியும் திறன் பயிற்சியும் தரும் ஒரு பயிற்சியாளராகச் செயல்படவியலும். விவாதத்திற்கும் கருத்துப்பரிமாற்றத் தொடர்புக்கும் ஊக்கியாகச் செயல்படவியலும். எழுதுவதற்கும் ஆராய்சிக்கும் கருவியாகச் செயல்படவியலும்.
துணை நூல்கள்
இராசேந்திரன், ச. 2002. இணையம் வழி அயல்நாடுகளில் தமிழ் கற்றலை வளர்த்தல் தமிழ் ஆய்வில் இன்றைய போக்குகள். திருமதி செண்பகம் சுப்பையா அறக்கட்டளை, தஞ்சாவூர், 2002, 75-81.
Ahmad, K., Corbett, G., Rogers, M., & Sussex, R. (1985). Computers, language learning and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Brierley, B., & Kemble, I. (1991). Computers as a tool in language teaching. New York: Ellis Horwood.
Garrett, N. (1991). Technology in the service of language learning: Trends and issues. Modern Language Journal, 75(1), 74-101.
Higgins, J. (1988). Language, learners and computers. London: Longman.
Kenning, M.-M., & Kenning, M. J. (1990). Computers and language learning: Current theory and practice. New York: Ellis Horwood.
Pusack, J. P., & Otto, S. K. (1990). Applying instructional technologies. Foreign Language Annals, 23(5), 409-417.
Rüschoff, B. (1993). Language learning and information technology: State of the art. CALICO Journal, 10(3), 5-17.
Stevens, V. (Ed.). (1989). A direction for CALL: From behavioristic to humanistic courseware. In M. Pennington (Ed.), Teaching languages with computers: The state of the art (pp. 31-43). La Jolla, CA: Athelstan.
Taylor, M. B., & Perez, L. M. (1989). Something to do on Monday. La Jolla, CA: Athelstan.
Taylor, R. (1980). The computer in the school: Tutor, tool, tutee. New York: Teachers College Press.
Underwood, J. (1984). Linguistics, computers, and the language teacher: A communicative approach. Rowley, MA: Newbury House.
Underwood, J. (1989). On the edge: Intelligent CALL in the 1990s. Computers and the Humanities, 23, 71-84.
Warschauer, M. (Ed.). (1995). Virtual connections: Online activities and projects for networking language learners. Honolulu: Second Language Teaching and Curriculum Center, University of Hawaii.
Author
கட்டுரையாளர்
முனைவர் ராஜேந்திரன் சங்கரவேலாயுதன்
வருகை தரு பேராசிரியர், மொழியியல் துறை
அமிர்தா விஷ்வ விதியாபீடம் பல்கலைக்கழகம்
